Finland word dikwels gesien as die ‘goudstandaard‘ in natuurwetenskaponderwys, danksy die land se uitmuntende prestasie in internasionale toetse soos die program vir internasionale studentassessering (PISA) en tendense in internasionale wiskunde- en natuurwetenskapstudie (TIMSS). Daarteenoor laat Suid-Afrika se prestasie in TIMSS veel te wense oor. Volgens die Wêreld-Ekonomiese Forum (WEF) se wêreldwye mededingendheidsverslag (2010–2011), is Suid-Afrika 137ste op die ranglys van 139 lande wat betref die gehalte van wiskunde- en natuurwetenskaponderwys. Die skrywers van hierdie artikel beskou die gehalte van natuurwetenskaponderwysers as die sleutel om hierdie probleem die hoof te bied. Ons dink na oor Finland as die ‘superoutoriteit’ in natuurwetenskaponderwys en oor lesse wat Suid-Afrika kan leer omtrent die verskaffing van beter voordiensopleiding vir studente wat hulle as natuurwetenskaponderwysers wil bekwaam. In hierdie artikel verbind ons ontluikende temas wat uit kwalitatiewe navorsingsdata na vore gekom het met aanbevelings oor hoe voordiensopleiding vir voornemende onderwysers verbeter kan word, gebaseer op die beste gebruike in Finland. Ons gebruik onderhoude met Finse onderwysers en onderwysdosente, skoolwaarneming in beide lande, artefakte soos die refleksies van Suid-Afrikaanse onderwysstudente oor hulle ondervindings in skole, en onderwysers se reaksies op die Sienings van die Aard van Natuurwetenskappe (
Suid-Afrika benodig innoverende, kreatiewe natuurwetenskaplikes om mededingend te wees in die wêreldekonomie, en die sleutel om dit te vermag, is die drastiese verbetering van natuurwetenskaponderwys in skole (Sentrum vir Ontwikkeling en Onderneming 2011). ’n Primêre beperking ten opsigte van die lewering van natuurwetenskaponderwys van hoë gehalte is bes moontlik die tekort aan effektiewe voordiensopleiding van onderwysers, asook onvoldoende professionele ontwikkeling van diensdoende onderwysers.
Dit ontbreek Suid-Afrikaanse natuurwetenskaponderwysers dikwels aan die nodige pedagogiese inhoudskennis (PIK) om natuurwetenskap effektief te kan onderrig en die verwagte oop ondersoek, soos vervat in die nasionale kurrikulum in Suid-Afrika (die Kurrikulum-en Assesseringsbeleidsverklaring [KABV]), word dan vervang deur transmissiemodus-onderwys (De Beer & Ramnarain
Die Suid-Afrikaanse ondervinding wat hierbo beskryf is, is in skerp teenstelling met Finland wat natuurwetenskaponderwys suksesvol herskep het en wat waardevolle lesse aan Suid-Afrika bied. Ons data toon ’n leerkultuur in Finse skole. Leerders trek wit laboratoriumjasse aan wanneer hulle in natuurwetenskapklaskamers instap. Deur hierdie eenvoudige handeling betree hulle ’n ander epistemologiese ruimte, naamlik die wêreld van die natuurwetenskap. Deur middel van goed gestruktureerde, ondersoekende leeraktiwiteite begelei die onderwyser die leerders op ’n kundige wyse tydens hulle ondersoekende reis.
Onderwysopleidingsprogramme in Suid-Afrika behoort krities ondersoek te word om vas te stel of onderwysers voldoende voorberei is om onderrig te gee vanuit grondige begrip van die aard van die natuurwetenskap. Finland het tydens die 1980’s ’n gewone opleidingstelsel gehad (Sahlberg
Die doel van hierdie navorsing was om die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) op ’n onkonvensionele manier te gebruik om die Finse en Suid-Afrikaanse natuurwetenskaponderwysstelsels te vergelyk. Die vraag waardeur die navorsing gerig is, was: Watter beste gebruike in Finland (ook ten opsigte van voordiensopleiding van onderwysers) hou belofte in vir die verbetering van natuurwetenskaponderwys in Suid-Afrika? Hierdie artikel doen verslag oor kwalitatiewe navorsing en is geskryf as ’n konseptuele artikel om die temas wat uit die data vorendag gekom het, te verbind met hoe die skoolondervinding van voordiens-onderwysopleiding in Suid-Afrika verbeter kan word op grond van die beste gebruike in Finland.
Ons het individuele onderhoude gevoer met twee gesoute Finse natuurwetenskaponderwysers en een Finse onderwysdosent in Helsinki. Die onderhoude is getranskribeer en gekodeer, en temas is uit die data gedistilleer. Ons het inligting verkry deur skoolbesoeke in Finland (ons het vier lesse in September 2014 in Helsinki bygewoon), asook in Suid-Afrika (waar die twee skrywers talle lesse van onderwysers en studente-onderwysers oor twee dekades bygewoon het). Ons het die Hervormde Onderrigwaarnemingsprotokol (
Etiese klaring vir die navorsing is van beide die Universiteit van Johannesburg en die Universiteit van Helsinki verkry, en die foto’s wat van leer in Finse skole verskaf word, soos in hierdie artikel vertoon, is geneem met die toestemming van die onderwysers en die leerders.
Aktiwiteitsteorie is deur Russiese sielkundiges tydens die 1920’s en 1930’s gekonseptualiseer. Dit het die sosiale dimensies van leer en semiotiese instrumentmediëring sterk beklemtoon. Volgens Vygotsky (
Kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie is op ’n onkonvensionele manier in hierdie artikel gebruik. In stede daarvan om die natuurwetenskaponderwyser of die natuurwetenskapleerder as die subjek te identifiseer, wat die algemene gebruik is wanneer KHAT as navorsingslens gebruik word, het ons ’n subjek gebruik wat nie ’n persoon is nie. Ons kyk sistemies na natuurwetenskaponderwys, en die onderwysstelsel word in hierdie navorsing die subjek. Die objek is sistemiese verbeterings om die tekortkominge in natuurwetenskaponderwys in Suid-Afrika die hoof te bied. In die twee aktiwiteitstelsels is die
Rogoff (
Die
Die
In die onderstaande drie afdelings verskyn ons bevindinge gebaseer op waarnemings tydens klasbesoeke, onderhoude met onderwysers en die onderwysdosente, asook onderwysers se reaksies op die VNOS-vraelys.
Ons het vier lesse deur drie verskillende onderwysers in Finland waargeneem, en die RTOP-instrument gebruik om ons waarnemings te rig. Die RTOP-instrument (Sawada et al.
RTOP-waarnemings van ’n natuurwetenskap-les in Finland.
Aspekte van onderrig-leer | Beskrywing van onderrig-leermomente | Nooit gebeur nie --->--- Baie beskrywend | ||||
---|---|---|---|---|---|---|
Klaskamerkultuur | ||||||
Leerders was betrokke by die kommunikasie van hulle idees aan ander deur ’n verskeidenheid middels en media te gebruik. | ||||||
Die onderwyser se vrae het uiteenlopende maniere van denke veroorsaak. | ||||||
Leerders het die meeste van die praatwerk gedoen en ’n beduidende deel daarvan was leerders wat met mekaar gepraat het. | ||||||
Leerders se vrae en opmerkings het dikwels die fokus en rigting van die klaskamergesprekke bepaal. | ||||||
Daar was ’n klimaat van respek vir wat ander te sê gehad het. | ||||||
Leerder-onderwyser-verhoudings | ||||||
Aktiewe deelname van leerders is aangemoedig en gewaardeer. | ||||||
Leerders is aangemoedig om met veronderstellings, alternatiewe oplossingstrategieë en maniere om bewyse te interpreteer vorendag te kom. | ||||||
Die onderwyser het as ’n hulpbron opgetree en het die leerders se ondersoeke ondersteun en versterk. | ||||||
Lesontwerp en -implementering | ||||||
Die les is ontwerp om leerders as lede van ’n leergemeenskap te betrek. | ||||||
Leerders se ondersoek het die formele aanbieding van die les voorafgegaan. | ||||||
Die les het leerders aangemoedig om na alternatiewe maniere van ondersoek of probleemoplossing te soek. | ||||||
Inhoud | ||||||
Die les het basiese begrippe van die onderwerp bevat. | ||||||
Die onderwyser het goeie begrip van die vakinhoud van die les gehad. | ||||||
Elemente van abstraksie (m.a.w. simboliese voorstellings, teoriegenerering) is aangemoedig toe dit belangrik was om dit te doen. | ||||||
Leerders het ’n verskeidenheid maniere (modelle, tekeninge, grafieke en manipulatiewe tegnieke) gebruik om verskynsels voor te stel. | ||||||
Leerders het voorspellings, beramings en/of hipoteses opgestel en maniere bedink om dit alles te toets. | ||||||
Leerders het nagedink oor wat hulle geleer het. | ||||||
Intellektuele gestrengheid, opbouende kritiek, en die bevraagtekening van idees is hoog geag. |
Nota: Kontekstuele agtergrond en aktiwiteite: Buite die klaskamer is ’n klerekas met wit laboratoriumjasse aan klerehangers. Soos die leerders die natuurwetenskapklaskamer binnegaan, trek hulle die wit jasse sonder enige opdrag of aansporing van die onderwyser aan. Soos die onderwyser in sy onderhoud verduidelik het, ‘betree hulle ’n ander epistemologiese ruimte: dié van die natuurwetenskap’. Leerders haal onmiddellik hulle slimfone of tablette uit. Die onderwyser lei die onderwerp in met ’n kort aanbieding, gebruik ’n baie effektiewe PowerPoint-skyfievertoning en animasie-sagteware. Leerders kry dan die opdrag om laboratoriumondersoeke in klein groepies uit te voer. Geen ‘resepte’ word gegee nie. In
Dit is interessant om in
Foto’s (a–d) geneem tydens ’n natuurwetenskap-les in Finland.
Ons erken dat daar onderwysers in Suid-Afrika is wat soortgelyke onderwysmetodes gebruik om leerders by oopeinde-ondersoeke in die klaskamer te betrek. ’n Groot persentasie Suid-Afrikaanse onderwysers maak egter nog van direkte onderrig gebruik. Die vier lesse wat ons in Finland bygewoon het, het sonder twyfel getoon dat die onderwysers ’n goeie, genuanseerde begrip van die aard van die natuurwetenskap het. Hierdie onderwysers is die spreekwoordelike ‘gids wat langs my staan; nie die alwyse een op die verhoog nie’ (‘
Die data van die onderhoude het getoon dat beide onderwysers met wie ons onderhoude gevoer het, genuanseerde onderwysfilosofieë het. Die onderwyser wie se les in die RTOP-instrument in
My doelwit is om kennisgenerering sosio-kultureel te ondersteun: om aktiwiteit in die studente se sone van proksimale ontwikkeling (die gebied waar die student ’n mate van ondersteuning nodig het om die volgende vlak van begrip of vaardigheid te bereik), wat sosiaal ondersteun word, te skep. Die studente se voorkennis is die beginpunt, en dan is die leer gebonde aan die aktiwiteit tydens die lesse – eksperimente, simulasies, en waarneming van verskynsels.
Hierdie filosofie van Vygotsky was duidelik sigbaar in die lesse wat ons waargeneem het.
Uit die onderhoud met die onderwysdosent van die Universiteit van Helsinki was dit duidelik dat die ontwikkeling van persoonlike onderwysfilosofieë, gebaseer op literatuur, sowel as refleksie, tydens die opleiding van voornemende onderwysers in Finland beklemtoon word. Beide Schӧn (
Tydens een van die onderhoude met ’n Finse onderwyser is die onderstaande opmerking gemaak:
[’n probleem wat ek ondervind, is] … om studente te motiveer om nie net te leer om probleme op te los nie … maar hoe ek hulle kan help om meer effektiewe leerstrategieë te ontwikkel …
Dit is duidelik uit die onderhoude dat Finse onderwysers streef om selfgerigte leervaardighede by die leerders te ontwikkel. Leerders word aangemoedig om leerdoelwitte te stel, en bronne te identifiseer wat leer sal fasiliteer.
Abd-El-Khalick et al. (
Een van die dosente wat die grootste invloed op my gehad het, is Derek Hodson. Ek weet nie of jy sy boek gelees het nie (Hodson
In teenstelling met die bevindinge van ons navorsing dat Suid-Afrikaanse onderwysers hoofsaaklik die substantiewe aard van die natuurwetenskap (konseptuele kennis) in hulle onderrig beklemtoon, het die Finse onderwysers met wie ons onderhoude gevoer het die sintaktiese aard van die natuurwetenskap (prosedurekennis) beklemtoon. In Finland vind leerders gou uit dat die natuurwetenskap empiries, tentatief, afleibaar, kreatief en gebaseer op teorieë en wette is.
In hierdie afdeling is KHAT, soos vroeër beskryf, op ’n institusionele vlak gebruik om natuurwetenskaponderwys in Finland en Suid-Afrika te vergelyk, om sodoende ‘beste praktyke’ in Finland te identifiseer wat natuurwetenskaponderwys teen die Suid-Afrikaanse agtergrond kan bevorder.
Die Finse stelsel van natuurwetenskaponderwys.
Dit is belangrik om dit duidelik te stel dat die skrywers besef dat natuurwetenskaponderwys in Suid-Afrika probleme het wat nie in Finland algemeen is nie. Byvoorbeeld, in Suid-Afrika is daar baie kulturele en taaldiversiteit, terwyl in Finland 95% van die leerders Fins praat en in hulle moedertaal leer. Suid-Afrika kan egter baat vind daarby om te leer uit die wetgewing wat onderwysersopleiding in Finland rig. Finse onderwysers is kundiges wat almal meestersgrade (’n aansienlike gedeelte het Ph.D’s) het en betrokke is by aksienavorsing in die klaskamer. Die keuringsproses is streng. Die onderwysdosent aan die Universiteit van Helsinki het genoem dat dit moeiliker is om toelating te kry tot opvoedkunde as wat dit is om toelating te kry tot die mediese fakulteit. Die praktyk van spesiale onderrigskole wat aan die fakulteite van opvoedkunde by universiteite in Finland verbonde is, gee verder aanleiding tot baie effektiewe opleiding vir onderwysers.
Universiteite word dikwels gekritiseer dat hulle studente-onderwysers nie genoegsaam voorberei vir die ingewikkeldheid van die onderwysprofessie nie. Die ‘teorie-praktykverdeling’ in die opleiding van onderwysers blyk ’n probleem te wees in die opleiding van onderwysers dwarsoor die wêreld (Holland, Evans & Hawksley
Onderhoude met onderwysstudente in Suid-Afrika na afloop van hulle tydperk van praktiese onderwys (WIL), beklemtoon wat reeds vroeër in hierdie artikel genoem is. Onderwysstudente noem dat hulle selde ondersoekende leer in die klaskamers sien, en in die gevalle waar daar wel praktiese werk gedoen word, word ’n resepteboek-benadering dikwels gevolg wat nie die aard van die natuurwetenskap tot eer strek nie. Onderwysstudente het ook genoem dat hulle dikwels nie mentors in die gasheerskole gehad het wat hulle kon help in hulle professionele ontwikkeling nie. ’n Onderwysstudent van die Universiteit van Johannesburg het die onderstaande opmerking gemaak tydens refleksie oor WIL:
Die mentors by die skole waar ons klasgee, gee meestal nie ondersteuning aan die studente nie. Jy vra maar net vir hulle watter werk jy moet doen, en hulle sê vir jou en dis al. Jy moet self uitvind hoe jy die aktiwiteite gaan hanteer, hulle vra nie eens vir jou hoe ver jy is nie. Jy gee maar net klas, en wanneer die tyd aanbreek om die skool te verlaat, vra hulle jou net hoe ver jy gekom het. Jy wys vir hulle wat jy gedoen het, en dis al. Hulle kom nooit na die klas toe om te kom kyk wat jy doen nie. Hulle gee glad nie om vir hulle leerders of onderwysstudente nie. Daar is geen ondersteuning nie.
’n Ander onderwysstudent se kommentaar was:
Wat ek besef het met my ondervinding by ’n skool, is dat onderwysers glad nie praktiese werk doen nie, en as hulle wel praktiese werk doen, is dit resepteboek-aktiwiteite wat dien om te bevestig wat in die handboek staan.
Tientalle lesse van Suid-Afrikaanse onderwysers is ontleed deur van die RTOP-instrument gebruik te maak, en die oorgrote persentasie van hierdie lesse is gekenmerk deur transmissie-modusonderrig, met baie min probleemgesentreerde of selfgerigte leer. Waar praktiese werk gedoen is, was dit hoofsaaklik resepmatige benaderings, met min sprake van probleemoplossing of ontdekkende leer.
In
Die Suid-Afrikaanse stelsel van natuurwetenskaponderwys.
Bronne van spanning kom na vore wanneer die data vanuit ’n KHAT-lens beskou word.
Die Suid-Afrikaanse natuurwetenskapkurrikulum (KABV) skryf leertake soos laboratoriumondersoeke en oop ondersoeke voor. Die vraag is egter of Suid-Afrikaanse onderwysers daartoe in staat is om sulke outentieke leerervarings te verskaf, gegewe die feit dat baie van hulle naïewe sienings het ten opsigte van die aard van die natuurwetenskap. In Finland, aan die ander kant, waar alle natuurwetenskaponderwysers meestersgrade het, het die onderwysers ’n baie goeie begrip van die aard van die natuurwetenskap. Terwyl lesse wat ondersoekende leer in Suid-Afrika bevorder waarskynlik die uitsondering is (in teenstelling met die oorheersende onderrigbenaderings wat van oordrag gebruik maak), is dit in Finland die reël. By beide die opleiding vir voornemende onderwysers en indiensopleiding-intervensies in Suid-Afrika behoort die klem daarop te val om ’n genuanseerde begrip vir die aard van die natuurwetenskap te ontwikkel.
Die beskikbare data dui ’n leerkultuur in Finse skole aan. Deur middel van goed gestruktureerde ondersoekende leeraktiwiteite begelei die onderwyser die leerders kundig op ’n ondersoekende reis. Tegnologie soos selfone, tablette en die internet word effektief in die les verweef om leer te bevorder. Suid-Afrikaanse skole, aan die ander kant, word dikwels gekenmerk deur ’n gebrek aan so ’n kultuur van leer, klaskamers met min toerusting en beperkte bemiddeling deur die natuurwetenskaponderwyser. Die skrywers het, tydens navorsing in Suid-Afrikaanse skole, dikwels gesien dat onderwysers leerders beveel om hulle selfone of slimfone af te skakel. Hierdie tegnologie bied moontlikhede vir leer, selfs vir eenvoudige take soos om tyd te meet – ’n aspek wat Finse onderwysers goed gebruik.
Suid-Afrika kan voordeel daaruit trek om kennis te neem van die streng keuringsproses vir onderwysstudente in Finland, asook die praktyk om spesiale skole van onderrig verbonde aan fakulteite van opvoedkunde te vestig, ’n praktyk wat soortgelyk is aan mediese fakulteite wat verbonde is aan akademiese hospitale. Die Universiteit van Helsinki het byvoorbeeld hegte bande met die Viiki-skool in Helsinki, en daar is noue samewerking tussen onderwysdosente en onderwysers by die skool. Verder behoort die aard van die natuurwetenskappe (byvoorbeeld dat dit empiries, tentatief en afleibaar is) veel meer klem in onderwyseropleiding in Suid-Afrika te geniet.
’n Kenmerk van Finse opleiding is dat onderwysers ook kundiges is wat betrokke is by aksienavorsing in die klaskamer. Dit vorm ’n skerp teenstelling met Suid-Afrika waar net ’n klein persentasie onderwysers by aksienavorsing in die klaskamer betrokke is. Ons moet vakkundigheid (
Die voorsiening van meer effektiewe mentorskap tydens die opleiding van voornemende onderwysers, veral tydens WIL, vereis aandag in Suid-Afrika. Kritiese refleksie oor onderwys moet beklemtoon word by beide die opleiding van voornemende onderwysers en diensdoende onderwysers, en onderwysers se metakognitiewe vaardighede moet ontwikkel word. Die vakkundige ontwikkeling (
Tydens refleksie oor ’n navorsingstudie wat gedoen is oor die vestiging van onderrigskole in Suid-Afrika, het Gravett (
Ons sluit af met ’n bondige bespreking van navorsing wat deur De Beer en Gravett (
Deur so ’n proleptiese benadering in onderwysersopleiding te gebruik, kan die onderwysdosent die optimale afstand tussen die onderwysstudent se werklike en moontlike ontwikkeling ondersoek (Warford
Ten slotte kan gesê word dat, ondanks die verskille tussen die Finse en Suid-Afrikaanse stelsels vir natuurwetenskaponderwys en die ingewikkeldheid van natuurwetenskaponderwys in Suid-Afrikaanse multikulturele klaskamers met beperkte hulpbronne, daar baie beste praktyke in Finland is wat effektief in Suid-Afrika toegepas kan word.
Die outeure bedank die Universiteit van Johannesburg vir befondsing, asook die Nasionale Navorsingstigting (NNS).
Die outeure verklaar dat hulle geen finansiële of persoonlike verbintenis met enige party wat hulle nadelig of voordelig kon beïnvloed het in die skryf van hierdie artikel nie.
J.d.B. en P.A. het gesamentlik die artikel gekonseptualiseer. Beide outeure was betrokke by die veldwerk in beide Suid-Afrika en Finland, en het gesamentlik die artikel geskryf, met eweredige werksverpreiding.