George Kuh (2008) se lys van tien hoë-impakonderwyspraktyke, wat deur die
Die
e-Portefeuljes is multimediavoorleggings wat aanlyn geskep word om studente-uitkomste te dokumenteer en assesseer. Egan (
Die staat vereis sedert 1999 dat alle leer en onderrig aan Suid-Afrikaanse tersiêre instellings deur kern- en ontwikkelingsuitkomste (vergelyk
Afstandonderwys is nie uitgesluit nie omdat onderwys en opleiding die arbeidsmag beïnvloed (Van Staden & Freeman
Eynon en Gambino (
Kern- en ontwikkelingsvaardighede: Vaardighede wat tydens Suid-Afrikaanse tersiêre onderwys ontwikkel behoort te word.
Lewensrolle | Werkswyses | Hulpmiddels vir werk | Denkwyses |
---|---|---|---|
3. Selfgerigte leerders | 1, 4. Probleem-oplossing |
5. Gebruik taal, visuele en wiskundige vaardighede om effektief te kommunikeer (gesproke en geskrewe) | 7. Sisteemdenker |
6, 9. Verantwoordelike burger | 1. Kreatiwiteit | 6. Gebruik tegnologie om te leer | 8. Verken en gebruik verskeidenheid leerstrategieë |
11. Verken beroeps-geleenthede | 2. Spanwerker | 6. Gebruik tegnologie om te werk | 10. Kultureel en esteties gepas in verskeie kontekste |
11. Ervare beroepsbeplanner | 1, 4. Vermoë om op kreatiewe werk van ander te reageer | 12. Ontwikkel entrepeneurgeleenthede | 8. Reflekteer op leerstrategieë (metakognisie) |
Summatiewe assessering bied nie voldoende geleenthede om die ontwikkeling van hoëvlak- kognitiewe denkvaardighede te demonsteer nie. Navorsing toon dat toetse motivering verlaag, spanning verhoog en onderrigmetodes, wat oppervlakkige leer steun, aanmoedig (Harlen & Deakin
Leergeoriënteerde benaderings ontken nie die rol van summatiewe assessering nie, daarom kan werkopdragte wel bepunt word. Die fokus is egter op leer, daarom moes die navorser die volgende vraag beantwoord: Hoe kan e-portefeuljeontwikkeling doeltreffend in afstandonderwys gefasiliteer word?
Die kennisteoretiese en konseptuele raamwerk word in die volgende afdeling bespreek, waarna die geskiktheid van die leergeoriënteerde raamwerk bespreek sal word. Waar moontlik, is die raamwerk belig deur ’n reflektiewe video-opname
Die navorsing is vanuit ’n pragmatiese wêreldbeskouing benader omdat ’n enkele teorie nie al die antwoorde kon verskaf nie. Daarom is intuïtiewe, gesaghebbende en logiese kennis geïntegreer om te verstaan hoe e-portefeuljes in afstandonderwys ontwikkel kan word. Tydens die proses is nuwe kennis geskep om te verstaan hoe die volle potensiaal van e-portefeuljes ontgin kan word. Daar is van die aanname uitgegaan dat nagraadse studente volwassene-leerders is, daarom moes die karaktereienskappe van volwassene-leerders in ag geneem word.
Volwassene-leerders is selfgerig, gereed en gemotiveerd om te leer, probleemgeoriënteerd en beskik oor ’n voorraad ervaringe wat toenemend ’n bron van leer word (Knowles
e-Portefeuljes is multimediavoorleggings wat saamgestel word om ’n ryk, getekstureerde oorsig van leer en ontwikkeling bied (Mason
Mahara is ’n e-portefeuljesisteem wat gebruik word om e-portefeuljes aanlyn te ontwikkel om leer en ontwikkeling te demonstreer. Vir die doel van hierdie module, is die volgende funksies geïdentifiseer wat die inoefening van gesonde leerpraktyke kon ondersteun, naamlik:
die beplanningsfunksie, wat gebruik kan word om selfregulering in te oefen
die joernaalfunksie (blog), wat gebruik kan word om metakognisie in te oefen
die forumfunksie, wat gebruik kan word om kommunikasievaardighede in te oefen, en
die deelfunksie, wat gebruik kan word om eweknie-beoordelingsvaardighede in te oefen.
Interaksies met al die funksies kan op bladsye van ’n Mahara-gesteunde e-portefeulje geïntegreer word om ’n geheelbeeld van prestasie, leer en ontwikkeling te skep. Die funksie van die e-portefeulje was om deurlopende ontwikkeling te demonstreer, daarom moes verskeie benaderings tot assessering betrek word.
Assessering is ’n onderrigleermiddel wat doelmatig en deurlopend toegepas word om sukses te moniteer. Volgens Le Grange en Beets (
assessering vir leer, of formatiewe assessering, wat gebruik word om onderig- en leerstrategieë aan te pas (William
assessering van leer, of summatiewe assessering, wat gebruik word om te bevestig wat studente weet en kan demonstreer; om te bepaal of die kurrikulumuitkomste bereik is; en om bevoegdheid te sertifiseer (Harlen
pre-assessering, of diagnostiese assessering, wat gebruik word om potensiële hindernisse te identifiseer voordat geassesseer word
assessering van vordering, of normatiewe assessering, wat gebruik word om te besluit of ’n vooropgestelde, objektiewe, geldige standaard van bevoegdheid bereik is (Coetzee
selfassessering, wat gebruik word om eie werk krities te beoordeel
eweknie-assessering, wat gebruik word om eweknieë se werk krities te beoordeel, en
leergeoriënteerde assessering, wat al die genoemde assesserings kan insluit omdat die fokus nie op assessering geplaas word nie, maar op leer en ontwikkeling (Carless
Hierdie navorsing is vanuit ’n leergeoriënteerde benadering tot assessering benader.
Ons lewe in ’n toetsbewuste en toetsgewende tyd waarin selfs ons lewens deur toetsprestasies beïnvloed word. Op sigself is summatiewe assessering nie effektief nie omdat dit te laat is om in te gryp as die resultate eers beskikbaar gestel word nadat leertake voltooi is (McTighe & O’Connor
Die klemverskuiwing vanaf alleenstaande summatiewe assessering na alternatiewe benaderings is gebaseer op die idee dat assessering betroubaar, geldig en prakties moet wees en ’n impak op onderrig, leer en studente se motivering om te leer, moet uitoefen (Carless
assesseringstake ontwerp moet word om gesonder leerpraktyke te stimuleer
studente aktief by self- en eweknie-evaluering betrokke gemaak moet word
terugvoer betyds moet geskied en ’n blik vorentoe moet bied om huidige sowel as toekomstige leer te ondersteun.
’n Leergeoriënteerde benadering bied huidiglik die geskikste benadering tot assessering in tersiêre onderwys (Carless
Die raamwerk word kortliks bespreek.
Die leergeoriënteerde raamwerk vir e-portefeulje-ontwikkeling (
kontekstualisering
beplanning
fasilitering
eweknie-evaluering
finale beoordeling
verslag
Die fases word vervolgens bespreek.
Raamwerk vir leergeoriënteerde assessering.
’n Leergeoriënteerde raamwerk vir e-portefeulje-ontwikkeling.
Die nagraadse module, wat vir die integrasie van e-portefeuljes geoormerk is, word tradisioneel deur lae studentegetalle gekenmerk. Die outeur het, vanaf Augustus 2014 tot Mei 2015 verantwoordelikheid vir die module gedra terwyl sy ’n nadoktorale genoot was. Die tydperk is deur die uitfasering van formele eksamen (2014) en die integrasie van e-portefeuljes (2015) gekenmerk. In 2014 het 66 studente geregistreer en in 2015 het 78 geregistreer. Die beplanningsfase word vervolgens bespreek.
Ter aansluiting by bogenoemde, stel die outeur die volgende werkswyse vir die ontwikkeling van e-portefeuljes voor.
Die eerste uitdaging is die werkswyse. Tradisioneel ontvang studente met registrasie al die studiemateriaal, met sperdatums vir werkopdragte. Opdragte kon ingedien word sodra hulle voltooi is, maar slegs een uit vier opdragte was verpligtend. Die ander drie kon wel vir assessering ingedien word, maar ongeveer 30% van die studente het die opdragte nie ingedien nie. Die werkopdragte het 20% tot die finale punt bygedra en die eksamen 80%. Hierdie werkswyse was nie geskik vir doeltreffende e-portefeuljes nie. In plaas van vier lang werkopdragte, is veertien korter werkopdragte ontwerp om studente geleidelik te begelei om ’n volledige les te ontwikkel, waarin tegnologie en multimedia gebruik word om onderrig en leer te ondersteun. Volgens die student was hierdie werkswyse effektief:
‘
Die onderwerpe was op leeruitkomste gerig, daarom is ’n werkopdrag vir elke tema ontwerp, naamlik leerteorieë, onderrigmetodes, tegnologie, assessering en twee Powerpoint-lesaanbiedings. PowerPoint-aanbiedings kan egter nie op ’n e-portefeuljebladsy vertoon word nie, daar kan slegs ’n skakel na die PowerPoint-dokument geplaas word. Die student het die uitdaging oorkom deur ’n video-opname van die lesaanbieding te maak en sodoende nog ’n kernvaardigheid (vergelyk
Een van die werkopdragte het op die rol van selfassessering gefokus. Volgens die student het die selfassesseringstoets haar toegelaat om haar leerproses krities te beskou, huidige en toekomstige leer te integreer en verskillende aspekte van die leerproses saam te voeg omdat die leer, wat buite die tradisionele formele leeromgewing plaasgevind het, ook geïntegreer kon word. Terselfdertyd word die vlak van haar kritiese denke (
Die tweede uitdaging was om ’n geskikte leeromgewing te skep. Beide myUnisa (e-leerstelsel) en Mahara het ’n besprekingsforum gebied wat vir formele besprekings gebruik kan word, maar dié besprekings word gewoonlik met formele assessering in verband gebring. Studente skep reeds vanself informele leeromgewings met behulp van Facebook en WhatsApp, maar dit bemoeilik die insameling van data omdat alles gelees moet word, aangesien nuwe gesprekke oues laat afskuif (Facebook) of opskuif (WhatsApp), met die gevolge dat gedeelde bronne saamskuif. Die outeur se sosialenetwerkdiens
Die noodsaaklikheid van so ’n leeromgewing is in die loop van die jaar bevestig. Die meeste van die studente was werkend, daarom het hulle snags en naweke aan hulle studies gewy. Akademici is egter bedags op kantoor, met die gevolg dat studente dikwels erg gefrustreerd is teen die tyd wat ’n e-pos gestuur word. Die tegnologie van Mahara het ook uitdagings gebied as studente nie met soortgelyke tegnologie bekend was nie. Die netwerk het outomaties kennisgewings gestuur wanneer nuwe inligting gedeel is, dus kon die outeur ’n hand op die pols hou. Dit het daartoe bygedra dat die studente haar as 24/7 beskikbaar ervaar het. Dit het ook gehelp om proaktief op te tree omdat uitdagings betyds geïdentifiseer kon word, byvoorbeeld toe Turnitin nog nie vir die indien van ’n opdrag oopgestel is nie. Die saamleer kon egter die potensiaal vir plagiaat skep.
Die derde uitdaging was om plagiaat te bekamp. Die uitdaging is oorkom deur: (1) unieke, verpersoonlikte werkopdragte te ontwerp en (2) die studente uit te daag om die voorgeskrewe boek as ’n basislyn te gebruik, maar om eie navorsing te doen. Hulle moes byvoorbeeld twee leerteorieë krities vergelyk, waarvan een nie in die voorgeskrewe boek beskryf is nie. Alle werkopdragte moes in Turnitin ingedien word sodat ooreenkomstighede uitgewys kon word. Die verslae moes die werkopdragte vergesel. Die summatiewe sisteem het ook uitdagings gebied.
Die laaste uitdaging was om e-portefeuljes in die summatiewe assesseringstelsel te integreer. Die fokus was op leer en ontwikkeling, daarom is die eerste weergawes van werkstukke geassesseer om by te dra om ’n jaarpunt te bereken wat 49% van die finale punt behels het. Die werkopdragte moes, na aanleiding van die terugvoer, verbeter word en beide die geassesseerde en verbeterde weergawes moes op ’n e-portefeuljebladsy geplaas word. Studente kon egter self besluit watter ander artefakte in e-portefeuljes vertoon sou word om prestasie, leer en deurlopende ontwikkeling te demonstreer.
Voorbeeld van hoe ’n Mahara-e-portefeuljebladsy gebruik kan word.
’n Bladsy kon byvoorbeeld geskep word om verskeie vaardighede te demonstreer: metakognisie (2), beplanning, visuele en skriftelike kommunikasievaardighede (1, 4, 5, 7 en 8) en om dokumente te deel. Die e-portefeuljes kon verander word totdat hulle finaal ingedien is om die res van die finale punt te bereken (51%). Hierdie werkswyse het gereelde, deurlopende assessering moontlik gemaak. Die e-portefeulje-ontwikkelingsproses word vervolgens bespreek.
Die e-portefeuljes is tydens die derde fase ontwikkel. Die volgende werkswyse moes vir elke werkopdrag gevolg word:
beplan
voltooi
verbeter
vertoon op bladsy in e-portefeulje
verbeter na eweknie-beoordeling
reflekteer
Volgens die student was die manier waarop hulle geleer is om oor die leerproses te reflekteer aanloklik (
Die terugvoer van eweknieë kon gebruik word om finale verbeteringe aan te bring. Volgens die student vereis elke beroepsveld
Die tweede laaste fase het die finale beoordeling behels. Die outeur was nie by die proses betrokke nie omdat sy net tydelik ingestaan het totdat ’n nuwe dosent aangestel is. Na aanleiding van die e-portefeulje, wat binne die raamwerk ontwikkel is, word aanbeveel dat ’n rubriek geskep word om die vlak van kern- en ontwikkelingsvaardighede te evalueer om ’n punt (51%) vir die e-portefeulje te bereken. Hierdie raamwerk kan studente, wat weens verskeie uitdagings nie die finale e-portefeulje kon indien nie, geleenthede bied om die nodige werkopdragte te voltooi en in te dien, eerder as om die hele leerproses te herhaal.
e-Portefeuljes kan werkaansoeke vergesel, daarom kan werkgewers se taak vergemaklik word as tersiêre onderwys op die vlak van ontwikkeling van kern- en ontwikkelingsvaardighede verslag lewer. Na aanleiding van die e-portefeulje, wat die student met ons gedeel het, word aanbeveel dat punte nie aan e-portefeuljes toegeken word nie, maar dat e-portfeuljes eerder normatief beoordeel word om te bepaal of genoegsame bewyse gelewer is dat ’n bepaalde standaard bereik is. Daarom word ’n skaal, soortgelyk aan dié vir doktorale studies, vir die beoordeling van e-portefeuljes voorgestel:
Onvoldoende, wat impliseer dat student nog nie vir beroepstoetrede gereed is nie.
Hersiening vereis, wat impliseer dat meer artefakte gedeel moet word.
Voldoende, wat impliseer dat standaard bereik is.
Meriete, wat impliseer dat werk van uitstaande gehalte is.
Verskeie geleenthede om gesonde leerpraktyke te ontwikkel, is in die leergeoriënteerde raamwerk ingeweef.
Verskeie leergeleenthede is geskep om gesonde leerpraktyke te ontwikkel.
Anders as in die geval van kontakonderwys, is geleenthede vir informele leer in afstandonderwys beperk. Ewekniebegeleiding en samewerking het, soos Osborne (
Nadat die student geleer het om haar lesaanbieding in ’n video om te skakel, het sy ’n geleentheid vir informele leer geskep deur in die informele leeromgewing te vra:
Elf studente het van die gedagte gehou, en sy het die skakel met hulle gedeel. Die inligting wat spontaan in die informele leeromgewing gedeel is, het daartoe bygedra dat die ander studente ook inligting begin deel het. Die studente is versoek om alle navrae oor werkstukke en die gebruik van die tegnologie in die aanlynleeromgewing te doen. Die medestudente, wat dieselfde uitdagings moes trotseer, het gereeld gehelp. Die outeur het slegs ingetree wanneer medestudente nie gehelp het nie of die inligting verkeerd was. Dikwels was dit net nodig om vrae soos: ‘Wie kan help?’ of ‘Stem jy saam?’ te vra om hulpverlening moontlik te maak. Gebaseer op die getal hou-vans (
Toevallige leer is ’n byproduk van ander aktiwiteite. Dit vind vanweë instruksies, of ’n gebrek aan instruksies, die formaat van leeropdragte, interpersoonlike interaksie, probeer-en-fouteer-eksperimente en selfs formele leergeleenthede plaas (Marscik & Watkins 1990:12). Toevallige leer vind egter bykans altyd plaas, selfs al is ons nie daarvan bewus nie (Marscik & Watkins 1990:12).
Een van die werkopdragte het vereis dat die studente oor ’n tydperk van ses maande aan gefokusde, formele samesprekings in myUnisa (e-leersisteem) deelneem. Volgens die student kon sy uit die agtergrond en ervaring van ’n wye verskeidenheid mense leer, maar het sy terselfdertyd noodsaaklike sagte vaardighede (kernvaardighede) ontwikkel. Leiding is saam met die opdrag verskaf. Bydraes van ander moes erken word deur gesprekke te begin met: ‘Ek stem saam met B, want …’ of ‘Ek stem nie saam met B nie, want …’ Die opdrag is voltooi toe die outeur reeds weg was, maar dit het blykbaar nie altyd gebeur nie. Volgens die student is die effektiefste besprekings gekenmerk deur goeie kommunikasievaardighede en nie ’n blote aframmeling van eie opinies, sonder om die bydraes van ander te erken nie. ’n Behoefte aan fasilitering is ook vroeër in die artikel geïdentifiseer met betrekking tot die twee projekte, wat gesamentlik voltooi moes word (Wiki en Glossary).
Navorsing oor leer in werkomgewings toon dat werknemers neig om gou rondom ’n gedeelde probleem te vergader om ’n geskikte oplossing te vind. Wenger (
‘
Netwerkbenaderings gaan van die standpunt uit dat die kennis om effektief te werk nie alleen intiem met die sosiale, historiese en omgewingskontekste verbind is nie, maar ook in hierdie kontekste geskep word (Weems
Verbindings word nie in isolasie gebou nie, daarom word ons tydens die proses in sosiale netwerke verweef. ʼn Student se leeromgewing bestaan uit ʼn getal medestudente, die akademikus en die stel verbindings wat doelbewus gebou en gehandhaaf word om te leer. Die begrip ‘geheelontwikkelingsnetwerk’ verwys na die sosiale netwerk wat tydens genetwerkte leer ontstaan en ontwikkel (Van Staden
Leervoorkeure kan die effektiwiteit van gesamentlik leer beïnvloed. Individualistiese leerders vind geen waarde in gesamentlike leer nie (Johnson & Johnson
positiewe interafhanklikheid,
individuele verantwoordelikheid,
sosiale vaardighede,
bevorderlike interaksie, en
groepsrefleksie.
Daar is reeds genoem dat die ontwikkeling van koöperatiewe basisgroepe ’n formele werkopdrag was. Koöperatiewe basisgroepe bied ’n geskikte strategie om koöperatiewe leerders tydens afstandonderwys te ontwikkel. Koöperatiewe basisgroepe is heterogeen, stabiel en vir ’n lang tydperk vir ’n gesamentlike doel verantwoordelik. Die strategie vereis dat studente by die aanvang van ’n kursus of module saam gegroepeer word om koöperatiewe leer te bevorder, daarom is die studente met behulp van die klaslys in groepe van vyf ingedeel om elf koöperatiewe basisgroepe te vorm. Volgens Marsick en Watkins (
aan te moedig,
vir die onderlinge strewe om te leer verantwoordelik te hou, en
in die voltooiing van werkopdragte te ondersteun.
Volgens Johnson, Johnson en Holubec (
Ervare selfreguleerders stel ’n doelwit, kies en wend strategieë aan om die doelwit te bereik, moniteer hul vordering en herstruktureer indien die leeruitkomste nog nie bereik is nie. Daarom word selfregulering nie as ’n denkvermoë of akademiese vaardigheid beskou nie, maar eerder as ’n rigtinggewende proses waartydens denkvermoëns in akademiese vaardighede omskep word (Zimmerman
Onervare selfreguleerders verskil van ervare selfreguleerders deurdat hulle neig om mislukking aan onvermoëns toe te skryf (Zimmerman
Eerstens behels selfregulering meer as ’n gedetailleerde kennis van die vaardigheid. Dit betrek ‘n bewustheid van eie vermoëns, selfmotivering en vaardighede om dié kennis reg aan te wend (Zimmerman
Afstandonderwys is op die idee gebaseer dat leerders selfregulerend is, tog word lae sukses- en hoë uitvalsyfers aan ontoereikende selfregulering toegeskryf. Selfregulerende leer en tydperspektiewe is ’n belangrike aanduider van akademiese sukses. Volgens Keyser (
Leer- en assesseringsplan van die student.
Daarmee demonstreer sy die ontwikkeling van nog ’n kernvaardigheid, naamlik die vermoë om haarself te organiseer en bestuur. Sy is ’n ervare selfreguleerder, in die e-pos, wat die skakel na die video vergesel het, skryf sy:
Volgens Knowles (
Knowles (
Die werkopdragte is ontwerp om die behoeftes van volwassene-leerders in ag te neem. Een van die behoeftes is om wat geleer word, prakties te kan toepas. Die student reageer soos volg daarop:
Hierdie terugvoer van die student dui daarop dat transformerende leer plaasgevind het.
Volwassenes betree tersiêre onderwys met ’n rykdom kennis en ervaring, daarom sal die meeste van die leer nuwe inligting by ’n bestaande kennisbasis voeg. Kegan (
Die bemagtigingsproses begin wanneer ’n disoriënterende dilemma ervaar word. Daarna volg refleksies oor die self, heroorweging van aannames oor die self en die wêreld, en ’n diskoers met ander (Mezirow
Navorsing toon dat verbindings wat op vertroue gebou is ’n belangrike rol tydens transformerende leer speel (Baumgartner
Die geskiktheid van die raamwerk word in die volgende afdeling bespreek.
In die vorige afdeling is verskeie voorbeelde uitgelig wat daarop dui dat die e-portefeulje, wat binne die raamwerk ontwikkel is, die student in staat gestel het om prestasies ten opsigte van leeruitkomste sowel as die vlak van ontwikkeling van kernvaardighede te demonsteer. Die student beskryf die werkwyse vir e-portefeulje-ontwikkeling soos volg:
Die raamwerk het daartoe bygedra dat leeruitkomste bereik is:
Die student beskou die e-portefeulje, wat sy binne die raamwerk ontwikkel het, as die beste manier om haar kennis, vaardighede en tegnieke te demonstreer:
Die raamwerk het ’n impak op haar eie praktyk uitgeoefen:
‘
Die raamwerk behoort verder in die praktyk getoets te word omdat die outeur nie tydens die hele proses betrokke was nie. Die bespreking van die enkele e-portefeulje dui egter daarop dat die leergeoriënteerde raamwerk verskeie leergeleenthede geskep het. Die effektiwiteit van die leergeleenthede kon nie volledig ondersoek word nie omdat die outeur slegs tydelik as primêre dosent waargeneem het. In die bespreking wat volg, sal die outeur moontlike implikasies vir die praktyk aanraak.
Die e-portefeulje, wat met ons gedeel is, dui daarop dat die leergeoriënteerde raamwerk bygedra het om ’n doeltreffende e-portefeulje te ontwikkel. Ten einde daarin te slaag, moes: (1) leergeoriënteerde aktiwiteite ontwikkel word, (2) studente aktief by self- en eweknie-assessering betrokke gemaak word en (3) terugvoer vinnig en gereeld gegee word om die studente vorentoe te voer. e-Portefeuljes kan, ook in Suid-Afrikaanse afstandonderwys, ’n hoë impak hê. Mits dit natuurlik binne ’n leergeoriënteerde raamwerk ontwikkel is.
Die e-portefeuljes, wat binne ’n leergeoriënteerde raamwerk ontwikkel is, maak die verband tussen onderwys en werk sigbaar omdat die studente aangemoedig kon word om voorleggings te ontwikkel wat hulle kennis, vaardighede en tegnieke demonstreer. Gebaseer op die student se terugvoer, is e-portefeuljes effektiewer as summatiewe assessering:
Daar word dan ook aanbeveel dat die fokus nie op die bepunting van e-portefeuljes geplaas word nie, maar eerder op die mate waartoe elke student gereed is om die werkomgewing te betree. Die artikel word met ’n slotgedagte afgesluit.
Fasilitering van e-portefeulje-ontwikkeling vereis dat die rol van die akademikus in afstandonderwys onherroeplik moet verander omdat die fokus na die ontwikkeling van die student verskuif moet word. Hierdie taak is nie maklik nie. Die studente moes gereeld daaraan herinner word dat leer nie ’n resies is nie, maar ’n reis. Die eindbestemming is bekend, maar hulle moes self besluit waar gehalt moes word om nuwe kennis, tegnieke en vaardighede aan te leer om die reis bevredigend af te sluit. Die studente moes geleidelik uitgedaag word om hul vlerke al wyer te span vir die solovlug – daarom moes ek bereid wees om vangnet te speel wanneer uitdagings gedreig het om die eindbestemming onbereikbaar te maak.
Die outeur bedank hiermee die student vir haar bereidwilligheid om ’n video-opname van haar e-portefeulje te maak om haar ervaring met ander te deel.
Die outeur verklaar hiermee dat sy geen finansiële of persoonlike verbintenis het met enige party wat haar nadelig of voordelig in die skrywe van hierdie artikel kon beïnvloed nie.